Por Marta Bueno Saz, para Mujeres con Ciencia
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| Mapa celestial de Frederik de Wit (siglo XVII) |
Las leyes del mundo natural solían considerarse una parte fundamental de la educación de las jóvenes. A veces la historia nos muestra algo que nos resulta chocante e inesperado y una mirada al pasado sorprende sobre ciertas creencias que suponíamos instauradas en nuestra cultura desde siempre. Aunque en la actualidad la física es una disciplina todavía masculinizada, absurdamente masculinizada, el estereotipo tiene solo unos cien años. Hubo un tiempo en que la física o filosofía natural, como se la llamó hasta la segunda mitad del siglo XIX, era una materia de niñas.
Historiadores, como Kim Tolley, Margaret Nash o Jessica Linker, han
demostrado que una parte importante de la educación de niñas y mujeres jóvenes
en Estados Unidos consistía en estudios sobre filosofía natural: el estudio
científico de las cosas físicas, incluida su composición, comportamiento y contexto.
De hecho, como ha demostrado Tolley, la filosofía natural se consideraba una
parte fundamental de la educación de una niña. Más niñas que niños la
estudiaron en las escuelas y hubo muchas mujeres que escribieron textos
educativos y de divulgación científica. Sin embargo, a principios del siglo XX,
la noción actual de la física como una disciplina masculina se afianzó. ¿Por
qué cambiaron las cosas?
A principios del siglo XIX, las escuelas secundarias femeninas,
conocidas indistintamente como academias y seminarios, tenían estudiantes desde
la adolescencia hasta los veinte años. Alrededor de 1800 estas escuelas
anunciaban cursos de Inglés, Aritmética y Geografía. Pero esta geografía
abarcaba mucho más que los nombres de los países y sus capitales. Un curso
sobre esta materia incluía una discusión sobre los minerales, la presión del
aire, el sistema solar y otros aspectos de las ciencias físicas.
En las décadas de 1820 y 1830, los planes de estudio de ciencias se
expandieron aún más. El Seminario Femenino de Hartford, en Connecticut, en
su apertura en 1823, ofrecía Geografía, Filosofía Natural, Química, Aritmética,
Álgebra y Geometría. Como descubrió Nash en un estudio sobre 91 academias
femeninas, el número de estos establecimientos que impartían cursos de álgebra
aumentó de cubrir solo el 19 por ciento en la década de 1820, al 67 por
ciento en la década de 1830. Además, en la década de 1830, el 72 por ciento de
las academias ofrecía Botánica; el 77 por ciento, Química y el 68 por ciento,
Astronomía.
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| Litchfield Female Academy |
La filosofía natural
consistía en el estudio de las leyes de la naturaleza en la Tierra y en el
universo. Un curso tipo incluiría lecciones sobre mecánica, máquinas, luz,
calor, astronomía rudimentaria y más. Pero la educación en filosofía natural de
principios del siglo XIX difería en muchos aspectos de los contenidos de la
física actual. Por ejemplo, aunque los docentes podían realizar demostraciones
científicas (a pesar de sus presupuestos escasos, muchas academias de mujeres invirtieron
en equipos experimentales), las estudiantes no participaron en el trabajo de
laboratorio. La física experimental como tal no se desarrolló en Estados Unidos
hasta finales del siglo XIX.
Además, la educación
en filosofía natural en los niveles de escuela primaria y secundaria era en
gran medida conceptual, sin cálculos numéricos. El entrelazado de las
matemáticas con la física se desarrolló durante el siglo XIX y, al igual que
con la física experimental, se afianzó inicialmente y con mayor rapidez en el
nivel universitario.
Dios y la ciencia
El mundo físico se
presentaba como evidencia de la maravilla y extensión de la creación de Dios.
El vínculo entre la filosofía natural y la religión fue parte de un movimiento
más amplio de teología natural, que ganó popularidad en el Reino Unido a
principios del siglo XVIII y cuyos defensores argumentaron que los mecanismos o
el diseño de la naturaleza atestiguaban la presencia de un creador. La teología
natural fue popular en las colonias americanas y en Estados Unidos a lo
largo del siglo XVIII. Linker ha argumentado que la filosofía natural se
percibía como impulsora de la fortaleza intelectual y moral, y un baluarte
contra el ateísmo y la superstición.
Esta dimensión moral y
religiosa provocó que la filosofía natural se asociara con la educación de las
niñas. Por ejemplo, en 1834, John Ludlow, clérigo y teólogo, declaró en la
inauguración de una nueva academia femenina en Albany: «El análisis de la
ciencia y la religión revelada finalmente terminarán en el mismo punto. Ese
punto, si se le puede llamar punto, es el Dios invisible. Él está en la base de
ambos. Por lo tanto, estudiar la ciencia o la fe no es más que leer
detenidamente diferentes páginas del mismo gran Libro, que el Creador ha
extendido ante sus criaturas inteligentes».
Una educación útil
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| Ilustración del libro de Jane Marcet |
Las lecciones de filosofía natural no eran solo para alumnas. Los libros
de Swift, Marcet y Parker estaban dirigidos tanto a niños como a niñas, pero
sus implicaciones sociales diferían según el género del estudiante.
En las universidades de varones, en las que un plan de estudios habitual
era un marcador de educación de clase superior, se percibía que la ciencia
tenía una naturaleza vocacional o de clase baja. En las academias de mujeres,
por el contrario, la formación científica era más comúnmente la marca de una
educación de clase alta. Incluso el mismo material enseñado en la misma
institución tenía diferentes propósitos si se explicaba a niños o a niñas; por
ejemplo, según un instructor de la Academia Litchfield, que en ese momento era
mixta, la astronomía se enseñaba a los estudiantes varones para la habilidad
práctica de la navegación y para las alumnas, se utilizó el mismo contenido
para mostrar «las maravillas del universo de Dios».
Sin embargo, debemos corregir el sesgo moderno de suponer que los
estudiantes varones recibieron una enseñanza científica práctica y las alumnas
una superficial. Como ha argumentado Linker, las ideas de lo que hacía que una
educación fuera «útil» no eran las mismas en los siglos XVIII y XIX que en la
actualidad. Autores de libros de texto como Marcet y Almira Hart
Lincoln justificaron la educación de mujeres y niñas en química, por
ejemplo, porque tenía aplicaciones tanto domésticas como religiosas: cocinar,
limpiar y apreciar la creación de Dios.
Incluso los llamados temas ornamentales, como la costura, el baile y el
dibujo, estaban a menudo estrechamente relacionados con las materias
académicas. Podemos recordar la importancia de la ilustración en la botánica,
especialmente en una época anterior a la fotografía. A su vez, la geografía a
menudo se enseñaba a través del bordado de mapas. Se promocionó la idea de que
esta asignatura alentaba la disciplina mental de mujeres y niñas, y era además
una forma conveniente de inculcar el nacionalismo al describir la expansión del
país.
Las mujeres como primeras educadoras
Esposas, madres, maestras: todas las mujeres tenían un papel especial en
la defensa y transmisión de valores porque eran las responsables de la
educación de la primera infancia. Antes de que los niños asistieran a la
escuela primaria, a menudo ya habían recibido primeras nociones en el hogar,
por parte de la madre o de una pariente mujer. Para muchos niños pobres, quizá
esa fuera la única formación que recibirían, especialmente antes de que
aparecieran las escuelas públicas. Después de 1820, los cambios socioeconómicos
en Estados Unidos reforzaron la necesidad de educación moral. La expansión
hacia el oeste, el aumento del sufragio y la migración a las ciudades pusieron
en tela de juicio la solidez de los sistemas tradicionales de orden social. La
educación, tanto a través de la familia como de las escuelas, ayudó a inculcar
normas sociales y a preparar a los niños ante la idea de alejarse de la
comunidad de nacimiento. A medida que más hombres trabajaban fuera de casa, las
madres iban asumiendo un papel aún mayor como educadoras.
La historiadora Linda Kerber acuñó el término "maternidad
republicana" para explicar los sentimientos de la época. La Madre
Republicana ideal era una mujer que integraba valores
políticos y domésticos, que lógicamente inculcaría en sus hijos,
manteniendo a su esposo en el camino recto y angosto y, por lo tanto, tenía su
rol en la dirección del crecimiento del país. De hecho, la figura de la Madre
Republicana fue utilizada por los reformadores para justificar
la expansión de la educación de las mujeres en las décadas posteriores a la
independencia de Estados Unidos.
El papel de las mujeres como las primeras maestras de los niños
justificaba la enseñanza de física a las niñas hasta bien entrado el siglo XIX.
En un discurso de 1887 ante la Asociación Estadounidense para el Avance de la
Ciencia, el físico William Anthony dijo: "No solo los niños, sino también
las niñas deben recibir capacitación [en ciencias físicas] para que las grandes
verdades de la naturaleza se conviertan en herencia de las generaciones futuras
y se enseñen desde la más tierna infancia… Ahora tengo en mente a un niño de
cinco años a quien conocí este verano, cuyo padre tiene un molino y maquinaria
en funcionamiento, y cuya madre es una de esas raras mujeres dotadas de una
percepción natural de las leyes físicas. Con las enseñanzas de su madre, este
niño ha aprendido física".
Sin embargo, el cambio estaba en marcha. A principios del siglo XX, más
de la mitad de los estudiantes de física de la escuela secundaria eran mujeres,
pero en 1950 solo lo eran entre el 20 y el 30 por ciento. Como parte de un
panorama cambiante en la industria y la educación superior, muchas escuelas
dejaron de exigir clases de física para graduarse, y la física comenzó a
percibirse cada vez más como una materia masculinizada.
Subyacen muchas razones a ese cambio, incluidas las modificaciones en
las normas culturales más amplias y en la profesionalización de la ciencia.
Primeramente, durante el siglo XIX, cada vez más universidades abrieron sus
puertas a las mujeres, y más mujeres continuaron con la educación superior. El
sello distintivo de una educación universitaria prestigiosa era un plan de
estudios sobre los clásicos, por lo que las universidades para mujeres
adoptaron cada vez más este requisito para mejorar su estatus, y las escuelas
secundarias agregaron estudios de esos clásicos para no perder la oportunidad.
Algunas escuelas incluso alentaron a las niñas a abandonar las clases de
ciencias para estudiar latín o griego. Así, cuando las clases de ciencias
llegaron a estar dominadas por niños, las de humanidades se llenaban de niñas.
En segundo lugar, cuando los gobiernos estatales comenzaron a aprobar
leyes educativas a principios del siglo XX el número de niños de clase
trabajadora que asistían a la escuela secundaria aumentó enormemente. Luego,
muchos estados y escuelas reestructuraron sus planes de estudios para que
fueran más relevantes para los estudiantes de clase trabajadora que,
presumiblemente, nunca asistirían a la universidad. Las alumnas se derivaron
hacia clases de mecanografía y economía doméstica y se alejaron de
materias menos útiles a corto plazo, como la física.
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| Escuela Beauregard (Nueva Orleans), 1922. Clase de ciencia doméstica para mujeres |
¿Cómo puede el presente ser tan diferente del pasado? Todos y todas
sentimos el cambio cultural en otros aspectos: las modas en el vestuario, por
ejemplo, cambian muy rápido. Pero las ideas sobre quién es bueno en la ciencia
se perciben como más permanentes. Incluso los esfuerzos para hacer que las
aulas de física sean más inclusivas luchan contra el estereotipo de que las
niñas no se sienten identificadas en ese ámbito o no quieren estar allí. Es muy
instructivo pensar en una época en la que las expectativas de género en la
educación científica eran opuestas a lo que son hoy. Una mirada al pasado puede
mostrar cómo de voluble es realmente la cultura y cuánto depende del contexto
de tiempo y lugar.
Marta Bueno Saz es
licenciada en Física y Graduada en Pedagogía por la Universidad de Salamanca.
Actualmente investiga en el ámbito de las neurociencias.
Este artículo fue originalmente publicado
en Mujeres con ciencia.